Фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся второго класса на уроках немецкого языка

Исаева Татьяна Валериевна

ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

Дипломная работа

Научный руководитель -

Чеблукова Т.А., преподаватель

Предварительная защита состоялась

«______»________________ 2008 г.

на заседании ПЦК, протокол № _____

Председатель ПЦК ________________

Абакан 2008

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА I.ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

1.1.Особенности фонологической системы немецкого языка

1.2. Место и роль произносительных навыков на уроках немецкого языка

1.3 Цели, задачи, содержание и технология обучения произношению

ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА

2.1. Место и роль фонетической зарядки на уроке немецкого языка

2.2. Подборка дополнительного материала для проведения фонетической зарядки на различных этапах урока

а) Работа со скороговорками

б) Работа с рифмовками

в) Работа над песнями

г) Упражнения на отработку звуков

2.3. Опытно- экспериментальная работа

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность: Проблема организации обучения иноязычному произношению на начальном этапе всегда была актуальной. Именно начальный этап является самым трудным и ответственным. Здесь происходит формирование не только слухо-произносительной базы, но и всех остальных, тесно связанных с ней, навыков говорения. Как показывают современные исследования, произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения, так как нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем доказать, что фонетическая зарядка оказывает положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся второго класса.

Объект исследования: формирование произносительных навыков.

Предмет исследования: фонетическая зарядка как средство формирования произносительных навыков у учащихся 2 класса на уроках немецкого языка.

Гипотеза исследования: фонетическая зарядка будет оказывать положительное влияние на формирование произносительных навыков у учащихся второго класса на уроках немецкого языка, если учитель будет:

проводить ее при формировании навыков аудирования, лексических и грамматических навыков, навыков чтения;

использовать дополнительный материал: песни, скороговорки, пословицы.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, раскрыть содержание понятие «навык», «произносительный навык»;

Дать характеристику фонологической системе немецкого языка;

Рассмотреть цели, задачи, содержание обучения произношению, изучить технологию формирования произносительных навыков;

4. Определить роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка;

5. Подобрать и опытно - экспериментальным путем апробировать дополнительный материал для проведения фонетической зарядки на уроках немецкого языка у учащихся второго класса.

Методологическая основа: теоретические положения И.А. Зимней о психологических аспектах обучения говорению на иностранном языке; теоретические положения Л.В. Щербы о языковой системе и речевой деятельности.

Методы исследования:

1) теоретические: изучение и анализ литературных источников;

2) практические: беседа, наблюдение;

3) интерпретационные: количественный и качественный анализ результатов исследования.

Практическая значимость: материалы данной работы могут быть использованы студентами педагогического колледжа во время прохождения государственной практики и проведения семинарско - практических занятий, а также подобранный дополнительный материал для проведения фонетической зарядки могут использовать учителя немецкого языка в начальной школе с целью формирования произносительных навыков.

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 19» города Абакана, второй класс в количестве 13 человек.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список литературы, приложение.

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1.Особенности фонологической системы немецкого языка

В процессе изучения иностранного языка учащиеся сталкиваются со многими трудностями. Сравнительный анализ двух фонологических систем позволяет выделить трудности, возникающие при изучении фонетических явлений.

В методической литературе выделяют:

Фонемы, совпадающие в двух языках;

Фонемы, имеющие черты сходства, но не совпадающие полностью;

Фонемы, отсутствующие в одном из языков [].

Самым легким для усвоения считаются фонемы первой группы. Усвоение второй группы фонем усложняется переносом и интерферирующим влиянием сходных, но не совпадающих полностью фонетических элементов.

Самой трудной для овладения считается третья группа фонем. Знание наиболее важных общих закономерностей в изучаемом языке, особенно тех, которые отсутствуют в звуковой системе родного языка облегчает отработку слухо - произносительных навыков.

Важнейшими отличиями немецких фонем от русских являются

следующие:

* Долгота и краткость немецких гласных.

Твердый приступ гласных.

Непалатализированное произнесение согласных перед гласными переднего ряда [i:], [i]; [у:], [у].

Аспирация глухих согласных фонем [р], [t], [k].

Ударение (в сложных словах, в словах с оделяемыми и неотделяемыми приставками).

Фразовые ударения (безударная позиция артикля, отрицания, предлогов, союзов, личных и возвратных местоимений).

Интонация (простого, побудительного и вопросительного предложения: с вопросительным словом и без него, сложно сочинённого и сложно подчинённого предложения).

Работа над всеми этими явлениями, так или иначе, предусмотрена в действующих УМК по немецкому языку.

В курсе начального обучения решаются следующие задачи: []

1. Формирование слухо - произносительных навыков, то есть правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимания всех звуков при восприятии речи других людей.

Ожидаемый результат - ученики способны:

Правильно произносить звуки изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи.

Сознательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке.

Изолированно, в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух.

2. Формировать ритмико-интонационные навыки, то есть интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других. Ожидаемый результат - ученики способны:

Правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки.

Различать интонационную структуру фраз иноязычной речи.

С точки зрения акустики все звуки в природе, в том числе и звуки речи, представляют собой колебания частиц воздуха, которые возникают в результате колебания какого-либо упругого тела или заключенного в полом сосуде воздуха.

Звуки, источником которых являются периодические (равные по длительности) колебания, называются тонами. Звуки, появляющиеся вследствие непериодических колебаний, т.е. колебаний разной длины, называются шумами. При образовании звуков речи используются как тоны, так и шумы. С акустической точки зрения гласные представляют собой тоны, согласные -- шумы.

Шум возникает в месте преграды, создаваемой каким-либо активным органом в надставной трубе. При преодолении преграды воздушной струей возникают непериодические колебания, которые и дают шум.

Тон голоса образуется путем периодических колебаний голосовых связок. Эти колебания сообщаются воздушной струей, выдыхаемой из легких. Голосовые связки колеблются не только всей массой своего тела, но и отдельными частями. В результате колебания всей массы тела возникает самый сильный и низкий, так называемый основной тон.

Общая характеристика гласных звуков

В основе гласного всегда лежит голос. Гласный -- это открытый звук, так как выдыхаемая струя воздуха на своем пути через резонаторы не встречает преград и проходит спокойно через надставную трубу. В области надставной трубы гласные получают свою окраску -- тембр. Двигаясь, активные органы изменяют объем и форму резонатора (в первую очередь полости рта), и таким образом образуются разные звуки.

При обучении произношению надо помнить, что:

гласный звук образуется при свободном проходе звуковой волны через надставную трубу;

гласный звук -- результат напряжения всего речевого аппарата (начиная с голосовых связок и заканчивая губами);

гласный -- маловоздушный звук: сила выдоха при произнесении гласного меньше силы выдоха при произнесении согласного. Удостовериться в этом можно следующим образом: поднесите ладонь ко рту и произнесите сначала любой гласный звук, а затем, например, звук "в". Вы почувствуете, насколько сильнее струя выдыхаемого воздуха во втором случае.

Система гласных звуков немецкого языка насчитывает 15 монофтонгов и 3 дифтонга.

· По длительности различают долгие и краткие гласные.

· По степени открытости различают открытые и закрытые гласные.

Долгие гласные, как правило, являются закрытыми, а краткие -- открытыми. Исключения составляют долгий открытый [е:] и долгий открытый [а:].

· По положению языка в горизонтальной плоскости гласные делятся на звуки переднего и заднего ряда. Гласные переднего ряда произносятся с продвижением языка вперёд. При произнесении гласных заднего ряда язык оттянут назад.

· По степени подъёма спинки языка к нёбу различают гласные верхнего, среднего и низкого подъёма. При артикуляции гласных верхнего подъёма спинка языка поднята максимально высоко, а щель между спинкой языка и нёбом очень узкая. Соответственно при артикуляции гласных среднего и низкого подъёма спинка языка поднимается не настолько высоко, образуя с небом более широкую щель.

· По участию губ в артикуляции гласные делятся на огубленные и неогубленные. Огубленные гласные произносятся с интенсивным

Выпячиванием округленных губ вперёд, неогубленные -- с нейтральным положением губ.

Систему гласных немецкого языка можно представить в виде так называемого треугольника или четырехугольника гласных, отражающего все вышеперечисленные характеристики.

Термин "треугольник гласных" используется в отечественных работах по немецкой фонетике (см. работы Шишковой Л.В., Бибина О.А. - см. Приложение 1).

Вокруг левой вертикальной черты сгруппированы гласные переднего ряда, вокруг правой - гласные заднего ряда. Три горизонтальных уровня отображают степени подъема: верхний, средний и низкий. Огубленные гласные расположены справа от вертикальной черты, неогубленные - слева.

Немецкие исследователи говорят о «четырехугольнике гласных» (см. Приложение 2). [ ]

Кроме названных выше звуков в немецком языке присутствует звук [ ], который представляет собой редуцированный вариант [е:] или [е]. Этот звук встречается только в безударном положении. Его особенность заключается в уменьшении напряженности артикуляции.

В немецком языке есть гласные звуки, которые начинаются с артикуляции одного гласного, а заканчиваются артикуляцией другого. Оба компонента соединяют скользящее движение произносительных органов. Такие звуки намывают дифтонгами. Первый компонент дифтонга стоит

под ударением, это всегда краткий открытый звук, четкий по своему качеству. При его артикуляции нижним челюсть должна быть сильно опущена. Второй компонент -- безударный, краткий и закрытый. Система немецких гласных включает в себя три дифтонга: [ао],[ae],[o].

Особенности немецких гласных:

наличие фонематического противопоставления долгих и кратких гласных;

наличие огубленных гласных переднего ряда [у:], [y], [o:], [? ];

большая напряженность при артикуляции гласных (большая напряженность языка, активность губ);

немецкие гласные -- высокие по тону, так как при их артикуляции язык продвинут вперёд;

стабильность произношения немецких монофтонгов;

долгие гласные в неударной позиции теряют часть долготы (явление количественной редукции);

отсутствие качественной редукции неударных гласных (кроме редуцированного варианта фонем [е:] и ));

немецкие гласные, стоящие в начале слова или корня,

произносятся с твёрдым приступом (кнаклаутом). В начале артикуляции гласного происходит резкое смыкание и размыкание голосовых связок, которое сопровождается звуком, напоминающим щелчок.

Общая характеристика согласных звуков

В основе всякого согласного лежит шум, так как при образовании согласных выдыхаемая струя воздуха непременно наталкивается на преграду, которую она преодолеет, что сопровождается шумом. Этот шум воспринимается нами как согласный.

Разные движения органов речевого аппарата образуют различные виды преграды: если произносительные органы смыкаются, образуется смычка. Если они приближаются друг к другу, образуется щель. Наконец, произносительный орган может колебаться в струе выдыхаемого воздуха.

Шум может происходить:

от взрыва смычки, образованной двумя органами речи;

от трения выдыхаемой струи воздуха в узкой щели;

от вибрации произносительного органа в потоке выдыхаемого воздуха.

В зависимости от того, какого рода преграда образуется в надставной трубе, различают следующие виды согласных звуков (см. Приложение 3).

Преграда образуется в надставной трубе при участии, как правило, двух произносительных органов: активного и пассивного. По признаку активного органа согласные делятся на:

· губные: [р], [b], [v], [f], [m], [рf]

· переднеязычные: [d], [t], [z], [s], [ ] [1], [n],[ts]

· среднеязычные: [c], [j]

· заднеязычные: [k], [g], [?]

· увулярные: [г], [x].

· фарингальные: [h].

По признаку пассивного органа (по месту артикуляции) согласные делятся:

губные: [р], [b], [m]

зубные: [v], [f]

альвеолярные: [d], [t], [z], [s], [1], [n]

палатальные (место артикуляции -- твёрдое нёбо): [c]., [j]

велярные (место артикуляции -- мягкое нёбо): [k], [g], [?],[х]

В произнесении согласных могут участвовать также и голосовые связки. В результате активности голосовых связок при артикуляции согласных звуков в гортани может возникать тон, который присоединяется к шуму, лежащему в основе согласного. В соответствии с тем, как в составе согласного сочетается шум с тоном, различают следующие виды согласных (см. Приложение 4).

Особенности немецких согласных:

· в немецком языке нет фонематического противопоставления твёрдых и мягких согласных. Смягчаются только некоторые согласные и только в определённой позиции (см. Приложение 5);

· немецкие глухие согласные [р], [t], [k] произносятся с аспирацией;

· звонкие согласные характеризуются неполной звонкостью;

· в немецком языке нет долгих согласных. Удвоенное написание согласного служит показателем краткости предыдущего гласного;

· немецкие сонанты [m], [n], [1] произносятся с большей напряженностью и более длительно по сравнению с русскими.

Фонетический минимум для начальной школы должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для иноязычного произношения и вызывающе определенные трудности у учеников, а учителя при формировании произносительных навыков у учащихся должны обращать внимание на работу со звуками, отсутствующими в родном языке.

1.2.Место и роль произносительных навыков на уроках немецкого языка

Сформированность слухо-произносительных навыков является непременным условием адекватного понимания речевого сообщения, точности выражения мысли и выполнения языком любой коммуникативной функции.

В обучении произношению участвуют все анализаторы: речедвигательный, слуховой и зрительный. За рече-двигательным анализатором закрепляется исполнительная функция, а за слуховым -- контролирующая. Эти анализаторы взаимозависимы. Психологи утверждают, что, безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем воспроизводить. Что касается зрительного анализатора, то, с одной стороны, он также участвует в контроле, с другой стороны, этот анализатор выполняет функцию опоры, так как устное общение сопровождается и дополняется мимикой, жестами, движением губ и др.

Таким образом, слуховые и произносительные навыки, существуя в неразрывной связи, опираются на прочные связи со зрительным анализатором [5].

Произношение является базовой характеристикой речи, основой для развития и совершенствования всех остальных навыков иноязычного говорения. Но произносительные навыки наших учащихся оставляют во многом желать лучшего. Тем более что в обучении иностранному языку произносительные навыки занимают центральное место и играют немаловажную роль. В педагогике навык определяется действием, характеризующимся высокой мерой освоения, что отличает его от умения. Для формирования навыков устной речи, аудирования, письма и чтения надо не только уметь произносить соответствующие звуки, но и знать, как они соединяются в словах, как интонационно оформлены модели. В естественной языковой среде это происходит одновременно.

В условиях неязыковой среды, или, проще говоря, на уроке иностранного языка, постановке произносительных навыков следует уделить значительное внимание [10].

Основная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, учащиеся, даже второклассники обладают устойчивыми навыками слышания и произнесения звуков родного языка, они владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что слухо-произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. Учитель обязан прогнозировать появление таких ошибок и по возможности предупреждать их. В центре внимания должны находиться при этом те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

Материал для обучения произношению изучается в основном на начальном этапе. При взаимосвязанном обучении всем формам общения, в которых в той или иной форме используется произношение, эта задача вполне выполнима. Последовательность формирования слухо-произносительных навыков довольно произвольна и зависит от учебников, в которых в определенной последовательности вводятся звуки и звукобуквенные соответствия. Однако какой бы очередности ни придерживались авторы учебников, введение фонетического материала происходит при строгом соблюдении принципа последовательности и посильности: от легкого к более сложному, от известного к незнакомому, от явлений, сходных с родным языком, к явлениям, не имеющим в родном языке аналогов.

На продвинутых этапах закрепляются и совершенствуются произносительные навыки. Работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка - лексикой, грамматикой - и интегрируется в коммуникативной деятельности учащихся.

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы:

Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев.

Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные.

Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.

Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования.[]

Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны.

Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.

Следует отметить, однако, что слабое развитие этих навыков не только влияет на выдачу информации говорящих, но и затрудняет понимание чужой речи, построенной в соответствии с нормой произношения. В этом случае между говорящим (или передающим и слушающим или понимающим) нет необходимой тождественности в элементах общения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся, и не имеет, поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К громкому чтению (учебный вид чтения) предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности в процессе чтения ведет к тем же последствиям, что и в процессе говорения: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо-произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении, которое является целью обучения, эта связь более сложная. Из психологии известно, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: «её целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами». Эти короткие сигналы замены не являются нормативными, они носят субъективный характер. Такие процессы свойственны внутренней речи в процессе чтения на родном языке. Можно предположить, что чем ниже уровень владения этим владением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. Однако на продвинутой стадии возможно качественное отличие тихого чтения от громкого. В процессе тихого чтения на иностранном языке во внутренней речи так же могут возникнуть субъективные сигналы, «самоинструкции» читающего, которые ускользают от учителя. Эти инструкции возникают под влиянием интерференции родного языка. Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо-произносительных навыков иностранного языка ведет к значительному ограничению коммуникативной речи языка, ибо нарушает связь между основными видами речевой деятельности.

Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных видов речевой деятельности: устной речи (говорение и понимание на слух), чтения (вслух и про себя) [17].

1.3. Цели, задачи, содержание и технология обучения произношению

Главной целью обучения иностранным языкам в школах является развитие способности учащегося к общению на иностранном языке, то есть обучение в равной степени грамматике, лексике, аудированию, чтению и произношению.

И.Л Бим выделяет следующие основные цели обучения произношению - овладение:

Умениями слушать и слышать, то есть развитие фонематического слуха.

Навыками произношения, то есть доведенное до автоматизма владение артикуляторной базой иностранного языка, способами интонирования.

* Развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психологической основы для внешней речи [3].

От умения слушать и слышать зависит умение произносить. И то, и другое влияет на развитие внутренней речи, а последнее во многом определяет развитие произносительных навыков и внешней речи в целом.

В программных требованиях курса начального обучения перед учителем ставятся следующие задачи, направленные на постановку произношения младших школьников:

1.Формирование слухо-произносительных навыков, т.е. фонемно-правильного произношения всех изученных звуков в потоке речи, понимание всех звуков при восприятии речи других людей.

2.Формирование ритмико-интонационных навыков, т.е. интонационно и ритмически правильного оформления речи и понимание речи других людей, а также развитие внутренней речи (внутреннего проговаривания) как психофизиологической основы для внешней речи [3].

В стандарте начального общего образования по иностранному языку определены требования к уровню подготовки оканчивающих начальную школу. Учащиеся должны уже на первом году обучения овладеть:

1.Произношением немецких звуков, доведенным до автоматизма, изолированно в составе слова, словосочетания, в потоке речи;

2.Созидательно управлять воспроизведением звуков, не имеющих аналогов в родном языке;

3.Изолированно в слове, словосочетании, в потоке речи различать звуки на слух (как смыслоразличительные признаки фонем, так и не смыслоразличительные признаки речи) [].

Ко всему перечисленному младшие школьники должны усвоить две основные интонационные модели предложения: с понижающейся в логике мелодией (например, в утвердительном предложении, вопросительном предложении с вопросительным словом и др.) и с повышающейся мелодией (вопросительные предложения без вопросительного слова) для выражения сомнения, удивления. Разумеется, эти модели не охватывают всего многообразия немецкой интонации, но, с точки зрения принципа минимизации, могут считаться, по мнению И.Л.Бим, для начальной ступени достаточными [2].

И.Л.Бим считает, что по окончании курса начального обучения произношению учащиеся должны уметь не только слушать и слышать немецкие звуки в речи других людей и владеть доведенным до автоматизации произношением, но и правильно воспроизводить интонацию изучаемого языка, выражая при этом различные эмоциональные оттенки (удивление, грусть, радость,...), различать интонационную структуру фраз изучаемого языка.

Таким образом, необходимо добиваться от школьников относительно правильного произношения. Речь идет об опоре на принципы аппроксимации, т.е. о приближении к желаемому результату.

В условиях общеобразовательной средней школы вряд ли можно добиться абсолютно правильного, близкого к речи носителя языка произношения. Здесь критерием нормативности выступает так называемая интеллигибельность речи. Имеется в виду ее понимаемость. Если учащийся, пользуясь речью, достигает взаимопонимания, следовательно, он в основном владеет немецким произношением.

Цели и задачи обучения произносительной стороны речи определяют его содержание. Содержание обучения немецкому произношению составляют единицы языка данного уровня, т. е. звуки, звукосочетания, интонемы (интонационные модели) и единицы речи: фразы, в частности, разные коммуникативные типы предложения и связный текст (в том числе стихотворный), а также конкретные действия с этими единицами. С одной стороны, это действия по их восприятию, расчленению и синтезированию в целостные значимые образы, удержание их в памяти, с другой -- их проговаривание, воспроизведение, продуцирование.

Обычно считается, что овладение немецким произношением не вызывает особых трудностей у учащихся. Однако в условиях школы существенно, сколько времени учитель будет на это затрачивать. Необходимо так организовать обучение произносительной стороне речи, чтобы в поле зрения учителя с первых шагов работы в начальных классах были бы фонетические явления, вызывающие наибольшие трудности у учащихся.

Можно считать, что фонетический минимум для начальных классов должен включать все звуки и фонетические явления, характерные для немецкого произношения и вызывающие определенные трудности у учащихся. Это, прежде всего:

долгота и краткость гласных, их закрытость и открытость;

звуки: [е:], [c], [h], [1], лабиализованные гласные, а также дифтонги;

стабильность артикуляции долгих гласных;

твердый приступ в начале слова и слога;

аспирация глухих согласных;

приглушенность звонких согласных;

отсутствие палатализации;

фразовое ударение (безударность артикля, отрицания) и других служебных слов;

ударение в словах с отделяемыми и неотделяемыми приставками;

ударение в сложных словах;

интонация вопросительного предложения без вопросительного слова;

Работа над всеми этими явлениями предусмотрена в действующих учебно-методических комплектах для начальных классов по немецкому языку.

Итак, главной задачей при формировании произносительных навыков на начальном этапе является овладение слухо-произносительной стороной говорения и чтения, и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].

Продуктивное владение фонетической стороной иноязычной речи (произношением и интонацией) необходимо для овладения всеми видами иноязычной речевой деятельности. [1]

Произношение усваивается младшими школьниками в основном в ходе имитации произношения учителя, диктора. Основным материалом для этого служат считалки, рифмовки, в которых вычленяются отдельные звуки, звукосочетания, целые предложения и отрабатываются путем многократных повторений. В отдельных случаях учителем даются пояснения, касающиеся артикуляции некоторых звуков, а так же ударений и мелодий. Особое внимание, считает И.Л.Бим, следует, уделяется таким явлениям, как долгота и краткость, открытость и закрытость немецких гласных придыхание глухих согласных, отсутствие палатализации, ударение. Проговаривание может сопровождаться жестами, мимикой, простукиванием ритма.[5]

В методике преподавания иностранным языкам Н.Д. Гальсковой известны три основных подхода к обучению данному аспекту языка. Современные методы построены на эклектике (механическое соединение разнородных, часто противоположных принципов, взглядов, теорий, художественных элементов и т.п.) или различных вариантов сочетания основных положений этих двух подходов.

Рассмотрим подробнее каждый из них и определим их достоинства и недостатки.

Артикуляторный подход. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными-лингвистами: И.А.Грузинской и К.М.Колосовым. Обучая согласным звукам, надо обращать особое внимание на артикуляцию, палатализацию и аспирацию. Помимо долготы и краткости, при работе с гласными звуками следует обратить особое внимание и на дифтонги. Иногда начинающие не слышат разницы между гласным звуком и производным от него дифтонгом. Выявив указанные несовпадения, авторы данного подхода, сформулировали основные положения артикуляторного подхода к обучению. Кратко сводятся к этому:

1. Начинать обучение иностранному языку следует с постановки звуков. А для этого необходим вводный фонетический курс.

2. Каждый звук должен быть тщательно отработан в отдельности.

3. Для обеспечения чистоты произношения необходимо изучить работу органов артикуляции при произнесении каждого звука.

4. Формирование произносительных и слуховых навыков идет раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком.

1.Ориентировка. Учащиеся внимательно знакомятся с тем, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении звука.

2.Планирование. Поняв суть инструкции, обучаемые должны поставить свои органы артикуляции в нужное положение.

3.Артикулирование, или собственно произнесение звука.

4.Фиксирование. Произнеся звук, надо на некоторое время сохранить органы артикуляции в нужном положении, чтобы лучше запомнить и зафиксировать это положение.

5.Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях (при этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов).

Безусловной заслугой данного подхода можно считать создание системы фонетических упражнений с учетом возможной интерференции, также то, что формированию фонетических навыков впервые стали уделять заслуженное внимание. Однако у этого подхода есть значительные недостатки. Так профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что подобные вводные фонетические курсы отнимают неоправданно много времени у начинающих, на частоты навыков при этом не дают. При переходе от одного звука к другому наступает деавтоматизация навыка, что особенно очевидно при обучении экспрессивной речи.

Однако этот подход не утратил своей актуальности и сегодня. Его по-прежнему применяют при работе с определенной аудиторией. Широкое применение в методике преподавания иностранных языков нашел и другой подход. Он стал основой разработки многих методов.

Акустический подход. В данном случае упор делается не на сознательное усвоение особенностей артикуляции, а на слуховое восприятие речи и ее имитацию. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. Чистоте фонетического навыка в данном случае не придается большое значение. В условиях краткосрочных курсов обучения иностранному языку этот подход полностью оправдывает себя. За один - два месяца слушатель подобных курсов должен освоить разговорный язык, чтобы уметь выжить в стране изучаемого языка. Умение говорить почти без акцента, и умение понимать беглую речь является частью фонетического навыка, но обеспечить их в полном объеме за столь короткий срок практически невозможно. На интенсивные курсах отдается предпочтение формированию аудитивных навыков, именно поэтому столь высок процент аудирования на этих занятиях. Для начальной школы в чистом виде этот подход не годится. Слишком велик процент ошибок, иногда он неоправданно велик.

Дифференцированный подход (Н.Д. Гальскова). Он предполагает использование различных анализаторов для формирования всех сторон фонетического навыка. Здесь, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяется аудированию, но не только аутентичной речи, но и специально адаптированной, дидактической речи учителя и дикторов, фонозаписей. Не исключается и возможность объяснение способов артикуляции звуков, однако в отличие от артикуляторного подхода это необязательно происходит с помощью специальных терминов. Предпочтение в данном случае отдается более доступным и понятным объяснениям. В данном подходе предполагается использовать не только акустические, но и графические образы. Формированию графемно - фонемных соответствий в рамках этого подхода уделяется большое внимание, так же как и использованию транскрипции И.Л. Бим считает, что общая стратегия обучения произношению может быть представлена следующим образом:

Восприятие на слух фразы > её осмысление (учитель использует средства наглядности, перевод) > вычленение учителем подлежащего фонетической отработке слова > проговаривание его ученикам > вычленение учителем особо трудного звука и, если нужно, > пояснение его артикуляции многократное воспроизведение звука ученикам > многократное произнесение слова и фразы в целом [].

Ученик движется от осмысленного речевого целого к отработке отдельного звука. Если звук не представляет сложности для усвоения, ученики имитируют произношение учителя (диктора) без каких-либо пояснений и работа проводится менее расчленено.

При работе над произношением следует опираться также на следующие принципы:

1. Обеспечивать коммуникативную направленность и при обучении произношению. Это значит, что обучение произношению не должно восприниматься как самоцель, а должно быть подчинено нуждам речи.

Многим упражнениям придается условно-коммуникативный характер:

используются рифмовки в функции считалок, песенок и т.д.

2. Необходимо предусматривать ситуативно-тематическую обусловленность фонетического материала, который должен по возможности вплетаться в ткань урока, соотносясь с ним в содержательном плане. Например: а-а-а der Winter ist schon da-дается именно в начале основного курса, то есть когда она актуальна по содержанию.

3. Важно сочетать сознательность с интуицией. Это значит, что имитировать на основе интуитивного подлаживания органов речи следует только звуки, не представляющих особых трудностей для ученика. Если же фонетическое явление относительно сложно, то от учителя требуются пояснения, помогающие ученику сознательно эту трудность преодолеть.

Нужно обеспечивать наглядность предъявления звука, фонетических явлений. Так, например зрительная наглядность имеет место, если учитель показывает специально артикуляцию звука, использует жест для обозначения ударения, повышающейся мелодии и т.д. Слуховая наглядность обеспечивается многократностью образцового предъявления. В школах довольно трудно обеспечить "погружение" ученика, в атмосферу языка, но магнитофон может помочь создать условия для такого погружения. Языковая наглядность может быть достигнута с помощью перемежающегося противопоставления звуков. Например, в словах: Stadt- Staat, Bett-Beet, dann - da, такие фонетические операции развивают фонематический слух учеников.

Активность ученика - предпосылка прочности усвоения немецкого произношения. Поэтому очень важно, особенно при фронтальной работе, следить за активностью и целенаправленностью действий каждого ученика.

6. Необходим индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи ученика в условиях коллективного обучения. Важно учитывать индивидуальные особенности (подвижность речевого аппарата, развитие фонематического слуха и т.д.) и вовремя оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

Исправлять фонетические ошибки учащегося на уроке следует главным образом с помощью данного образца, прерывая речь ученика лишь в случае крайней необходимости, например, с помощью переспроса.

Наиболее типичные ошибки следует фиксировать, чтобы затем дать дополнительные упражнения на эти звуки. Ученик должен как можно больше слышать образцовое произношение, но не в ущерб другим видам работы.

Итак, из сказанного вытекает, что формирование произношения должно осуществляться в тесной взаимосвязи с развитием других сторон речи, чтобы каждая из этих сторон служила опорой для других.

Обучение произносительной стороне занимает особенно значительное место на начальной ступени обучения. Далее оно осуществляется, как правило, в рамках так называемых фонетических зарядок - в устной форме или со зрительной опорой, а также в определенной мере в работе над техникой чтения.

В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно, два пути:

1. Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его отработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.

2. Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом.

Подход к овладению произношением в рамках речевого образца является наиболее эффективным, поскольку он вполне соответствует той роли, какую играет произношение в речевой деятельности. Учащиеся понимают, что нужно уметь произносить звуки для того, чтобы правильно говорить и понимать речь других людей.

Рассмотрев различные подходы к обучению произносительных навыков, можно сделать вывод, что каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обучении произносительных навыков, но при обучении произношению учащихся начальных классов применяется дифференцированный подход.

Главной задачей при формировании фонетических навыков на начальном этапе является овладение слухо - произносительной стороной говорения и чтения и развития внутренней речи как психофизиологической основы для внешней речи [3].

ГЛАВА II.ФОНЕТИЧЕСКАЯ ЗАРЯДКА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Роль и место фонетической зарядки на уроках немецкого языка у младших школьников

Комплексное решение практических, образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения можно лишь при условии воздействия не только на сознание учащихся, но и проникновения в их эмоциональную сферу.

Для повышения эффективности обучения иностранному языку, необходимо широко использовать эмоции учащихся в этом процессе. Одним из наиболее эффективных средств воздействия на эмоции и чувства школьников - является фонетическая зарядка, представляющая собой «сильнейший психический побудитель, проникающий в подспудные глубины сознания».

Фонетическая зарядка может оказать неоценимую помощь в изучении иностранного языка в начальных классах. Преимущество состоит в том, что она помогает без особого труда более прочному усвоению и расширению лексического запаса, а также грамматических навыков и других видов речевой деятельности.

На уроках иностранному языку можно использовать фонетическую зарядку по возможности на всех этапах учебного процесса:

- на начальном этапе урока;

- при формировании грамматических навыков;

- при формировании лексических навыков

В целях сохранения мотивации к изучению иностранного языка ребенку необходимо приблизить перспективу «говорения» и поддержать его первоначальное стремление немедленно вступить в процесс коммуникации.

Именно фонетическая зарядка облегчает процесс заучивания необходимых для общения фраз и сложной для запоминания лексики.

Фонетическая зарядка соответствует возрастным и психологическим особенностям детей. Фонетическая зарядка играет важную роль при формировании дикции, четкого и ясного произнесения не только звука, слова, но и фразы в целом.

Фонетическая зарядка способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условия чёткости соблюдения пауз, благодаря этому появляется выразительность речи.

При выполнении фонетической зарядки упражнения в осознанной имитации сочетаются с упражнениями в самостоятельном воспроизведении текста учащимися. Важным является выяснение места фонетической зарядки на уроке. Она часто выполняется в начале урока, вводя учащихся в его атмосферу, нейтрализуя влияние звуковой среды на родном языке и, как следствие, в некотором роде предупреждая интерференцию. Однако, ее проведение возможно непосредственно перед упражнениями в устной речи или чтении в качестве фонетического упражнения, повышающие внимание к произношению словарных единиц, которые затем будут использованы в речи. Например, учитель предлагает: «Сегодня у нас состоится экскурсия в зоопарк». Потренируемся сначала в произнесении слов, обозначающих животных. Обратим внимание на долготу и краткость гласных, а также на ударение в сложных словах». В этом случае целесообразно сгруппировать слова на основе данного признака.

Фонетическая зарядка может предшествовать чтению, тогда она происходит на материале текста для чтения, из которого вычленяются фонетические трудности, которые могут группироваться соответствующим образом и предлагаются затем учащимся для осознанной имитации.

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим, материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Все эти явления в принципе уже должны быть известны учащимся, то есть в их опыте имеется множество слов с подобными фонетическими особенностями. Однако подведение новых слов под соответствующее правило само собой не происходит. Надо, поэтому, привлечь внимание учащихся к их произношению одним из следующих способов: произнеся слово, задать наводящий вопрос относительно его фонетической особенности («Куда падает ударение в сложных словах и. следовательно, в этом слове?») или предложить учащимся припомнить и привести уже известные им слова с аналогичными произносительными особенностями. Также отрабатывается произносительная сторона грамматических форм и конструкций. При работе над синтаксисом учителю предоставляются большие возможности для актуализации ритмико-интонационных правил.

В результате любая порция слов и грамматических явлений может стать поводом для совершенствования произносительных навыков на продвинутом этапе. Важно подчеркнуть при этом следующее: учитель не должен снова объяснять артикуляционные и ритмико-интонационные правила, главное -- стимулировать учащихся к припоминанию правила и подведению под него новой языковой единицы. Эффективность такого подхода еще и в том, что он предполагает усвоение нового в тесной связи со старым, постоянную актуализацию всего ранее усвоенного материала.

Таким образом, мы пришли к выводу, что фонетическая зарядка играет огромную роль как средство развития детской речи и ее компонентов, укрепляет не только произвольную выразительность речи, но и способствует выработке правильного произнесения отдельных звуков, слов, а также и фразы в целом, что способствует улучшению качества произношения.

2.2. Дополнительный материал для проведения фонетической зарядки

Одним из эффективных средств реализации коммуникативной направленности уроков иностранного языка являются рифмовки, считалки, песни. Благодаря им создается естественная ситуация речевого общения и значительно интенсифицируется учебный процесс. Использование рифмованного материала актуально на начальном этапе обучения иностранному языку. Часто на уроках иностранного языка на начальном этапе проводятся игры с применением рифмовок, стихов и песен. Рифмованный материал служит для отработки как отдельных (изолированно взятых), так и группы речевых образцов.

При помощи рифмовок решается комплекс важных методических задач: - презентация нового звука, его произношение;

- отработка изучаемого фонетического явления - при чтении и заучивании рифмовки.

В работе с немецким алфавитом (ABC) используются рифмовки для изучения и закрепления букв немецкого алфавита. Рифмованный материал помогает учащимся в наиболее приемлемой для них форме повторить и запомнить буквы в той последовательности, в какой они расположены в алфавите.

Использование рифмованного материала стимулирует мотивацию и поэтому способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объем и прочность запоминаемого материала.

a) Работа со скороговорками

Для того чтобы речь была ясной, разборчивой и понятной, неоценимую помощь может оказать работа со скороговорками. Они являются лучшим средством достижения чёткости речи при любом темпе, так как не может быть темпа более быстрого, чем скороговорка.

Использование скороговорок на уроке иностранного языка поможет учителю в непринуждённой игровой форме отработать произношение отдельных согласных, в особенности тех, которые отсутствуют в русском языке. Для совершенствования или коррекции произношения мы предлагаем следующие этапы работы со скороговорками.

Первый этап - демонстрация или презентация скороговорки.

Вначале скороговорка должна звучать в быстром темпе, т.е. так, как её следует произносить. И лишь только затем медленно, по слогам.

Второй этап - работа над содержанием скороговорки.

Очень важно не механически проговаривать скороговорку, а произносить осмысленно. Учащимся необходимо знать то, что они произносят. Значение некоторых слов можно раскрыть при помощи сигналов, антонимов, комментария. Можно использовать иллюстрации или предложить несколько вариантов перевода скороговорки на выбор.

Третий этап - работа над произношением.

Необходимо отработать изолированно каждый звук, затем слово, содержащее этот звук, словосочетания и, наконец, всю скороговорку. Сначала скороговорка внимательно прочитывается про себя, затем

произносится несколько раз беззвучно с подчёркнуто чёткой артикуляцией, потом медленно шёпотом, тихо, громче. Затем скороговорка произносится вслух, слитно, но ещё достаточно медленно и, наконец, громко и быстро.

Чтобы работа над произношением была более увлекательной, мы предлагаем следующие виды работ.

1. Если вы хотите улучшить своё произношение, говорите хорошо и быстро эти скороговорки:

Die Katze tritt die Treppe krumm, krumm tritt die Katze die Treppe.

*Als Anna abends alles a?, a? Anna abends Ananas.

*Wir kaufen ein Pfund Pflaumen fur funfzig Pfennig.

*Zwischen zwei Zwetschenbaumen zwitschern zwei Spatzen.

2. Выучите наизусть эти скороговорки:

*Esel fressen Nesseln nicht, Nesseln fressen Esel nicht.

*Eine lange Schlange ringelt sich um eine lange Stange.

*Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.

3. Прочитайте фразы-ловушки, где речь идёт о:

а) продуктах питания;

б) домашних и диких животных;

в) птицах.

Welche Buchstaben schwimmen? («n», «т» - die Ente).

Wer hat einen Kamm und kommt sich nicht? (der Hahn).

Welchen Buchstaben gibt uns Milch? («Q» - das Kuh).

Welches Brot kann man am Morgen nicht essen? (das Abendbrot).

Welches Jahr hat nur einen Tag? (das Neujahr).

4. Назовите скороговорки, в которых есть:

а) имена собственные;

б) исторические и географические названия;

в) числительные.

- Zehn Ziegen zogen zehn Zentner Holz.

- Milch macht mude Manner munter.

- Bayerische Bierbrauer brauen bayrisches Bier.

- Als Anna abends alles a?, a? Anna abends Ananas.

В дальнейшем, чтобы ученики не забыли выученные скороговорки, нужно использовать следующие различные задания.

1. Учащиеся отгадывают скороговорку по одному названному учителем слову.

2. Учитель показывает один за другим рисунки, иллюстрирующие скороговорки. Дети, увидев рисунок, должны произнести ту скороговорку, иллюстрацией которой он является. Можно раздать рисунки детям (которые они рисовали на прежних уроках при работе над каждой скороговоркой). Учитель называет скороговорку, а дети должны показывают подходящий рисунок.

3. Ученикам предлагается из данных слогов или слов составить знакомую скороговорку.

4. Учитель начинает произносить скороговорку, дети хором завершают.

5. Учитель предлагает угадать, в какой скороговорке идёт речь о:

6. а) хлебе; б) молоке; в) кошке; г) собаке; д) рыбе и так далее.

7. Ученики по очереди должны назвать одно за другим слова скороговорки, стараясь не ошибиться, при этом можно начинать как с первого слова, так и с последнего.

8.Один из учащихся «играет» скороговорку, используя мимику, жесты, и просит других назвать скороговорку, о которой идёт речь.

9.Начало одной скороговорки соединено с концом другой. Дети должны назвать обе скороговорки полностью и правильно.

10. Учащимся даются вперемежку слова из известных скороговорок, и предлагается объединить их в группы, расположить в правильном порядке и дополнить недостающими словами.

11. Кто из детей назовёт больше скороговорок.

12.Соревнования в командах. Называются поочерёдно по одной скороговорке. Выигрывает та команда, которая последней называет скороговорку.