Психология ребенка

ВВЕДЕНИЕ

Выдающиеся советские психологи Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л.

Рубинштейн показали, что психика ребенка развивается в основном путем

«социального наследования», «присвоения» общественного опыта. Если у

животных, вплоть до антропоидов, решающее значение в развитии имеют две

формы опыта: родовой (он заложен в нервной организации и передается по

наследству) и индивидуальный (он приобретается в ходе жизни и

приспособления к окружающие среде), что у человека доминирующую роль играет

третья форма опыта, полностью отсутствующая в животном царстве: общественно-

исторический опыт предшествующих поколений людей, воплощенный в продуктах

материальной и духовной культуры. На протяжении детства ребенок усваивает

наследство отцов. В процессе такого усвоения – обучения в широком смысле

слова – и совершается подлинное развитие его психики. Ребенок усваивает не

только отдельные знания и умения – у него происходят коренные изменения

различных психических процессов. Обучение ведет за собой развитие, говорил

Л. С. Выготский.

Ребенок при рождении – это человек лишь в потенции. Он реализует свои

возможности и действительно становится человеком только благодаря тому, что

окружающие взрослые люди передают ему свой опыт и учат его, как стать

человеком. Если между ребенком и окружающими людьми возникает преграда (как

при слепоглухоте) или его контакты со старшими резко сокращаются,

обедняются ( как при госпитализме), то нормальное развитие психики

замедляется или прекращается вовсе. В условиях достаточного по количеству и

полноценного по качеству общения с окружающими людьми дети быстро осваивают

то, что знают старшие, а потом сами вносят свой вклад в копилку

человеческого опыта.

Поскольку исторически сформировавшееся содержание человеческого опыта

обобщено в словесной форме, то передача и усвоение его предполагают участие

речи в этом процессе. Речь открывает ребенку доступ ко всем достижениям

человеческой культуры. С развитием речи у ребенка связано формирование как

личности в целом, так и всех основных психических процессов (восприятия,

мышления и др.). Исключительное значение речи в психическом становлении

ребенка делает важным знание условий и факторов, способствующих ее развитию

на разных этапах.

Выявление сил, стимулирующих или задерживающих развитие речи у детей,

есть ключ к организации целенаправленных педагогических воздействий на этот

процесс.

Существует несколько точек зрения по вопросу о факторах, определяющих

речевое развитие. До последнего времени в зарубежных теориях широко

распространен взгляд на развитие речи у детей как на созревание особой

врожденной человеческой способности. Такое созревание совершается на основе

биологических детерминированных закономерностей.

В советской психологии сложилась система взглядов, в соответствии с

которой возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их

общения с окружающими людьми. При этом ребенок не пассивно принимает

речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть

общечеловеческого опыта. Традиция изучения развития речи в общении восходит

к идеям Л. С. Выготского, рассматривающего речь как средство социального

общения (1983, т.2), основой и генетически исходной функцией которой

является коммуникативная функция.

Развитие речи прослеживается авторами книги в связи с ходом

становления у детей деятельности общения в целом. Авторы выделяют три этапа

в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный, или

подготовительный, этап возникновения речи и собственно развитие речи.

I. ТРИ ФУНКЦИИ РЕЧИ

В жизни современного человека речь имеет громадное значение. Можно

выделить три ее основные функции. Во-первых, речь наиболее совершенное –

емкое, точное и быстродействующее – средство общения между людьми. В этом

состоит ее межиндивидуальная функция. Во-вторых, речь служит орудием

осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного

осознания и открывая личности возможность произвольно регулировать и

контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная

функция речи. В-третьих, речь предоставляет отдельному человеку канал связи

для получения информации из сокровищницы общечеловеческого социально-

исторического опыта. В этом заключается общечеловеческая функция речи.

Появление первых слов сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект.

Даже самые примитивные ранние вербализации детей перестраивают их

чувственный опыт, позволяют достичь более высоких и качественно

специфических уровней обобщения, что, в свою очередь, влияет на дальнейшее

развитие речи. В работах А. В. Запорожца (1960), а также А. Р. Лурия

(1956, 1958, 1959, 1975; А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович, 1956) показано влияние

речи на регуляцию поведения детей. Вначале контролирующие вербальные

сигналы исходят от взрослого, лишь постепенно ребенок научается

самостоятельно планировать и регулировать свою деятельность.

Опубликованные в литературе данные приводят к заключению, что

внутрииндивидуальная, или интрапсихическая, функция речи формируется с

некоторым запозданием по сравнению с ее межиндивидуальной функцией. Такое

отставание второй функции становится понятным с точки зрения концепции Л.

С. Выготского (1983, т. 3), получившей дальнейшее развитие в трудах П. Я.

Гальперина (1959), А. В. Запорожца (см.: Психология детей дошкольного

возраста: Развитие познавательных процессов, 1964) и Д. Б. Эльконина

(1960). Согласно этой концепции, на начальной стадии становления высшие

психические функции осуществляются в плане внешней развернутой деятельности

и лишь значительно позднее переходят в план умственных действий. В

отношении речи этот процесс отчетливо прослежен указанными авторами. Они

выделили в качестве его первого этапа внешнюю (диалогическую) речь ребенка

с реальным собеседником. Второй этап составляет эгоцентрическая

(монологическая) речь с особым, воображаемым собеседником: в нем

представлены и своеобразно переплетены черты собственного я ребенка и черты

реального партнера, которого ребенок, однако, не подключает прямо к своей

вербальной деятельности. И лишь на третьем этапе, к концу дошкольного

возраста, речь ребенка может полноценно протекать целиком во внутреннем

плане.

Если обратиться к психологической литературе, то приходится

констатировать, что первая функция речи до сих пор изучена недостаточно, в

особенности предыстория и самые ранние формы речи. Между тем из сказанного

следует, что именно первая функция речи, как средство общения ребенка со

взрослыми людьми, с которыми он непосредственно взаимодействует, лежит в

основе всего последующего вербального развития индивида. От своевременного

появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями

сознания и произвольности, в какой срок ему станут доступны письменные

памятники истории и культуры человечества.

II. ЭТАПЫ ГЕНЕЗИСА РЕЧИ КАК СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ

Анализ психологической литературы позволил нам сделать вывод о том,

что процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью

как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до

поступления в школу) проходит три основных этапа.

На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не

умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия,

обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На

втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее

появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и

произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий

этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок

овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для

общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.

Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют

факторы коммуникативного характера. Необходимо подчеркнуть, что первая –

межиндивидуальная – функция речи не только генетически исходная, но и

основополагающая в становлении речи. Ребенок начинает говорить только в

ситуации общения и только по требованию взрослого партнера. В пользу

выдвигаемого тезиса свидетельствует ряд факторов. Прежде всего, он

подтверждается практикой воспитания детей. Наблюдения показывают, что одно

из первых и наиболее разительных проявлений госпитализма – задержка или

полное отсутствие речевого развития как следствие дефицита общения (Н. М.

Щелованов, Н. М. Аксарина. В кн.: Воспитание детей раннего возраста в

детских учреждениях, 1955; М. Ю. Кистяковская, 1970; R. A. Spitz, 1945, и

др.). Первая и самая настойчивая рекомендация методистов, педагогов раннего

детства – как можно больше и чаще разговаривать («общаться») с детьми (Н.

М. Аксарина, 1964, 1977; Г. М. Лямина, 1959, 1960, 1964 и др.).

Далее, как говорит анализ поведения детей раннего возраста, ничто в их

жизни и поведении не делает для них необходимым употребление речи; лишь

присутствие взрослого, который постоянно обращается к детям со словесными

высказываниями (Г. М. Лямина, 1964; М. И. Попова, 1956, 1958, 1964, 1968) и

требует адекватной на них реакции, в том числе речевой («Что это?»;

«Ответь!»; «Назови!»; «Повтори!»), заставляет ребенка овладевать речью.

Следовательно, только в общении со взрослым перед ребенком встает особая

разновидность коммуникативной задачи – понять обращенную к нему речь

взрослого и произнести вербальный ответ. Поэтому мы считаем необходимым при

рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения сосредоточить

внимание на исследовании коммуникативного фактора как решающего условия

появления и развития у детей речи.

Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе

которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить

отношения и объединить усилия для достижения общего результата (М. И.

Лисина, 1974 а). Общение – сторона целостной деятельности ребенка и

определяется особенностями этой деятельности (И. Т. Димитров, 1979).

Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя

возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все

взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми (М. И. Лисина, 1974

а).

Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее

элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы,

цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности,

продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия

и операции) (А. Н. Леонтьев, 1975). Исходя из данной схемы, мы понимаем

общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом

деятельности является другой человек.

В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от

характера совместной деятельности ребенка со взрослым. На каждом этапе

развития потребность в общении конституируется как потребность в таком

участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком

основных, типичных для его возраста задач (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова,

1979).

Различают четыре этапа развития потребности в обращении ребенка со

взрослым.

I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это

достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.

II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое

содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им

произвольным хватанием.

III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на

фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление

чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся

к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемся в

совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание

взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое

сотрудничество.

IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого.

Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих

взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их

отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов со взрослым. Это

позволит малышу использовать их как руководство в своих поступках.

III. ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП – ДОВЕРБАЛЬНОЕ

РАЗВИТИЕ ОБЩЕНИЯ

Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей раннего и

дошкольного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,

обнаружили, что на протяжении 1-го года ребенок сменяет по крайней мере две

формы общения с окружающими взрослыми. К 2 мес. у него складывается

ситуативно-личностное общение с близкими взрослыми. Оно характеризуется

следующими чертами:

1) общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя

все их остальные отношения с миром;

2) содержание потребности детей в общении сводится к нужде в

доброжелательном внимании взрослых;

3) ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;

4) основным средством общения с окружающими людьми служит для младенцев

категория выразительных (экспрессивно-мимических) движений и поз.

В конце первого полугодия ребенок, овладевший хватанием, переходит на

уровень второй, более сложной формы общения со взрослыми. Это ситуативно-

деловое общение. Оно отличается такими особенностями:

1) общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих

новый вид деятельности ребенка, которая занимает положение ведущей;

2) содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом –

стремлением ребенка к сотрудничеству, к совместному действию с

окружающими взрослыми; этот компонент не отменяет прежней нужды детей

в доброжелательном внимании взрослых, а соединяется с ней;

3) ведущим среди мотивов общения становится деловой мотив, так как дети,

побуждаемые практическими задачами манипулятивной деятельности, ищут

теперь контактов со взрослым;

4) основным средством общения с окружающими людьми для младенцев служит

категория изобразительных (предметно-действенных) движений и поз –

предметных действий, преобразованных для функционирования в качестве

коммуникативных сигналов.

Эмоциональные и первые простые практические контакты, замыкающиеся

между детьми и взрослыми в рамках двух первых форм общения, не требуют от

ребенка владения речью; он ею и не овладевает. Однако сказанное не

обозначает, что младенец вообще никак не сталкивается с речью. Как раз

наоборот: словесные воздействия составляют большую и значительную часть

поведения взрослого по отношению к ребенку (М. И. Лисина, 1974 б; С. В.

Корницкая, 1973; С. Ю. Мещерякова, 1975 а, б; и др.). Поэтому можно

предполагать, что у младенцев рано появляется особое отношение к звукам

речи вследствие их неразрывной связи с фигурой взрослого человека,

составляющей для ребенка центр мира на этапе ситуативно-личностного общения

и весьма важную его часть на этапе ситуативно-делового общения.

IV. ЭТАП ВОЗНИКНОВЕНИЯ РЕЧИ

Основное содержание второго этапа составляют два события: возникает

понимание речи окружающих взрослых и появляются первые вербализации. Они

представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи.

Задачу ставит перед ребенком взрослый – он требует от детей выполнить

действие по словесной инструкции и предусматривает в некоторых случаях

действие не только локомоторное или предметное, но и вербальное. Если

взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у

детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с

отставанием последней (Г. М. Лямина, Н. И. Чагуа, 1963; М. И. Попова,

1964). И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются

на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.

Таким образом, можно считать: практические контакты ребенка со

взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на

становление вербальной функции.

Некоторые специалисты (например: E. N. Lenneberg, 1967; N. Chomsky,

1968) подчеркивают врожденный характер способности ребенка к речи. Но и они

рассматривают слышимую речь как звуковой материал, из которого ребенок в

дальнейшем строит речь.

Многие исследователи считают, что отрицательное влияние на вербальное

развитие оказывает также речь, однообразная в звуковом отношении, не

окрашенная яркими эмоциями и не адресованная прямо ребенку (Г. М. Лямина,

1964; М. И. Попова, 1964, Н. М. Аксарина, 1964; Е. К. Каверина, 1950). На

этой основе выдвигается понятие речевой питательной среды (А. Н. Гвоздев,

1948), благоприятствующей становлению у детей речи.

V. ЭТАП РАЗВИТИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ

Третий из выделенных нами этапов развития речевого общения охватывает

период от появления первых слов и до конца дошкольного возраста. За этот

длительный срок ребенок проходит громадный путь, овладевая к его концу

словом и научаясь с большим искусством применять его для общения (а нас

интересует именно эта первая функция речи – межиндивидуальная).

Какие же основные события следует выделить на третьем этапе речевого

общения? Мы отмечаем две основные линии, по которым развивается речевое

общение в раннем и дошкольном возрасте: во-первых, изменение содержания

общения и развитие соответствующих этому функций речи как средства общения;

во-вторых, овладение произвольной регуляцией речевыми средствами.

Исследования свидетельствуют о смене трех форм общения на протяжении

третьего этапа. Первая из них – ситуативно-деловое общение. В первое время

после возникновения речь, подобно другим средствам общения, остается

ситуативной: ребенок обозначает словом элементы данной наглядной ситуации

(предметы, действия с ними), слово становится неким условным голосовым

указательным жестом.

Основные параметры внеситуативного познавательного общения следующие:

1) в рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и

активным анализированием ими объектов и явлений физического мира, или

«мира предметов», по терминологии Д. Б. Эльконина (1971);

2) содержанием потребности детей в общении является их потребность в

уважительном отношении взрослого;

3) среди разных мотивов общения ведущее положение занимают

познавательные, воплощенные для ребенка в эрудиции и осведомленности

взрослого человека;

4) основным средством общения здесь служит речь, так как только слово

позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы

сиюминутного времени и места.

Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их

знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей –

объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма

общения детей – она становится внеситуативно-личностной. Ее отличительные

признаки:

1) внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей

деятельности, но зачастую имеет вид отдельных, самостоятельных

эпизодов;

2) содержанием потребности детей в общении является их потребность во

взаимопонимании и сопереживании взрослого, так как совпадение мнений

и оценок ребенка со взглядами старших служит для детей критерием

правильности этих оценок;

3) среди мотивов общения ведущее место занимают личностные,

олицетворенные во взрослом как субъекты, имеющем свои особые

моральные качества, нравственные достоинства, всестороннюю богатую

индивидуальность;

4) основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат

речевые операции.